STOBART, GORDON
CONTENIDO:
INTRODUCCIÓN 11
La creación de aprendices: Los casos de Hanna y Ruth, 11.-El desarrollo del argumento, 14.-El poder de la evaluación, 16.-Palabras y significados, 18.-Contexto y sesgo, 20.
CAPÍTULO PRIMERO: Evaluando la evaluación 23
Finalidades, 24.-Los orígenes, 27.-Conclusión, 39.
CAPÍTULO II: Los tests de inteligencia: Como crear un monstruo 41
Los tests de capacidades: El nuevo "Clismo", 42.-La creación de la inteligencia, 43.-La visión de BINET, 44.-El proceso de cableado: Biologizar, genetizar, 46.-Creencias hereditarias y administración de tests en masa en Estados Unidos, 47.- La aportación hereditaria británica: Estadística y eugenesia, 48.-La ubicación de la inteligencia, 51.-¿Cuáles son las pruebas?, 52.-El efecto FLYNN, 52.-¿Qué ha causado los cambios?, 58.-Genes dudosos, 61.-Diferencias raciales de CI, 64.-Vuelta a BINET: La reformulación de la inteligencia, 66.
CAPÍTULO III: El movimiento de oposición: Inteligencias múltiples e inteligencia emocional............................................................. 70
La multiplicación de las inteligencias: La tradición del análisis factorial, 71.-Desenterrando las facultades de la mente: Las inteligencias múltiples de Howard GARDNER, 73.-La definición de "inteligencia", 75.-La inteligencia emocional (IE), 81.-La infravaloración de lo situacional, 85.-Configurando a las personas, 86.
CAPÍTULO IV: El atractivo de los estilos de aprendizaje 88
¿Qué son los estilos de aprendizaje?, 89.-Estilos de aprendizaje visual, auditivo, táctil y cinestésico, 89.-El Learning Style Inventory (LSI), 90.-Finalidad, 91.-Los cuadrantes de la experiencia y el aprendizaje experiencial, 96.-Finalidad y adecuación a la finalidad, 98.-Enfoques del aprendizaje profundo, superficial y estratégico, 100.-Finalidad, 101.-Conclusión, 104.
CAPÍTULO V: La titulitis: ¿Aún contagiosa después de tanto tiempo? 105
¿Qué es la titulitis?, 107.-¿Quién tiene la enfermedad?, 108.-¿Hasta qué punto se cumplieron las previsiones?, 109.-La evaluación y el empobrecimiento del aprendizaje, 111.-Reflexiones de DORE en 1997 sobre sus "modestas propuestas", 114.-Unas modestas propuestas diferentes, 118.-En defensa de las pruebas de rendimiento, 118.-Adecuación a la finalidad, 120.-Los principios del examen, 121.-Crear mejores exámenes, 123.-Fomentar el conocimiento basado en principios mediante preguntas menos previsibles, 125.-Conclusiones, 133.
CAPÍTULO VI: La larga sombra de la rendición de cuentas 135
Objetivos de puntualidad, 136.-La rendición de cuentas en la escuela, 137.-Test para la rendición de cuentas: No Child Left Behind (EE.UU.) y la evaluación del currículum nacional en Inglaterra, 139.-Consecuencias pretendidas y no buscadas, 142.-Motivar, 142.-Priorizar, 144.-Maximizar: Alinear y entrenar (¿y hacer trampas?), 147.-Resultados inflacionarios, 152.-Inflación de puntuaciones 153.-Rendición de cuentas inteligente, 157.-Medidas más sofisticadas, 160.-Despejando la larga sombra, 167.
CAPÍTULO VII: Razones para alegrarse: La evaluación para el aprendizaje 168
Perspectiva general, 169.-¿Qué es la "evaluación para el aprendizaje"?, 170.-¿Qué implica la "evaluación para el aprendizaje"?, 173.-La EpA y el aprendizaje efectivo, 178.-¿Aprender o aprender a aprender?, 179.-¿Claridad o conformismo?, 181.-Lo formativo en un clima sumativo, 185.-Retroinformación eficaz, 186.-Conclusión, 197.
CAPÍTULO VIII: Recuperar la evaluación: Responsabilizarnos de quienes somos 199
El programa de recuperación, 200.-Paso 1: Limitar las ambiciones de la evaluación; centrarse en el rendimiento, 201.-Paso 2: Interpretar los resultados con más cautela, 203.-Paso 3: Reconocer el contexto, 205.-Paso 4: Reconocer la importancia de la interacción, 208.-Paso 5: Crear una evolución sostenible, 211.-Conclusión: La recuperación del territorio, 215.
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 217
ÍNDICE DE AUTORES 231
ÍNDICE DE MATERIAS 234
¿Qué nos aportan realmente los tests de inteligencia y de capacidades?
¿Las pruebas objetivas utilizadas en las evaluaciones minan los aprendizajes?
El autor sostiene que la evaluación determina el modo de vernos a nosotros mismos
y nuestra forma de aprender. En un momento en el que se clasifica a las personas
con arreglo a sus capacidades, estilos de aprendizaje o por su rendimiento,
examina con minuciosidad los fundamentos de esas clasificaciones. Muestra también
que, en nuestra cultura, donde los tests y pruebas objetivas gozan de una
importante aceptación, la evaluación puede socavar a menudo los aprendizajes relevantes,
fomentando una instrucción superficial 'para el examen' y considerando
los resultados de las pruebas como fines en sí mismos.
El autor investiga cómo podemos preparar evaluaciones que generen aprendizajes
más significativos y profundos y que puedan desempeñar un papel constructivo
en la creación de nuestras identidades como personas y como
aprendices.
Tiempos de pruebas revisa los propósitos y consecuencias de las distintas modalidades
de evaluar y examina críticamente los usos más destacados de muchas
de ellas, tales como:
? Tests de CI y de capacidades.
? Inteligencias múltiples, inteligencia emocional.
? Estilos de aprendizaje.
? Pruebas de rendición de cuentas y para obtención de certificados y títulos.
? Evaluación formativa.
Gordon STOBART no se contenta con sacar a la luz las dimensiones perversas de
ciertas modalidades de evaluación y de medición muy de actualidad, sino que también
expone alternativas rigurosas y prácticas sobre cómo debe plantearse una
evaluación que sirva para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Este libro, accesible y provocativo, es de gran interés para profesionales de la
educación, investigadores, profesorado y estudiantes universitarios de educación,
psicología y sociología.
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Gordon STOBART, catedrático de Educación en el Instituto de Educación de la
Universidad de Londres, es director de la revista internacional Assessment in
Education y miembro del Assessment Reform Group.
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CONTENIDO:
INTRODUCCIÓN 11
La creación de aprendices: Los casos de Hanna y Ruth, 11.-El desarrollo del argumento, 14.-El poder de la evaluación, 16.-Palabras y significados, 18.-Contexto y sesgo, 20.
CAPÍTULO PRIMERO: Evaluando la evaluación 23
Finalidades, 24.-Los orígenes, 27.-Conclusión, 39.
CAPÍTULO II: Los tests de inteligencia: Como crear un monstruo 41
Los tests de capacidades: El nuevo 'Clismo', 42.-La creación de la inteligencia, 43.-La visión de BINET, 44.-El proceso de cableado: Biologizar, genetizar, 46.-Creencias hereditarias y administración de tests en masa en Estados Unidos, 47.- La aportación hereditaria británica: Estadística y eugenesia, 48.-La ubicación de la inteligencia, 51.-¿Cuáles son las pruebas?, 52.-El efecto FLYNN, 52.-¿Qué ha causado los cambios?, 58.-Genes dudosos, 61.-Diferencias raciales de CI, 64.-Vuelta a BINET: La reformulación de la inteligencia, 66.
CAPÍTULO III: El movimiento de oposición: Inteligencias múltiples e inteligencia emocional?????.............................................. 70
La multiplicación de las inteligencias: La tradición del análisis factorial, 71.-Desenterrando las facultades de la mente: Las inteligencias múltiples de Howard GARDNER, 73.-La definición de 'inteligencia', 75.-La inteligencia emocional (IE), 81.-La infravaloración de lo situacional, 85.-Configurando a las personas, 86.
CAPÍTULO IV: El atractivo de los estilos de aprendizaje 88
¿Qué son los estilos de aprendizaje?, 89.-Estilos de aprendizaje visual, auditivo, táctil y cinestésico, 89.-El Learning Style Inventory (LSI), 90.-Finalidad, 91.-Los cuadrantes de la experiencia y el aprendizaje experiencial, 96.-Finalidad y adecuación a la finalidad, 98.-Enfoques del aprendizaje profundo, superficial y estratégico, 100.-Finalidad, 101.-Conclusión, 104.
CAPÍTULO V: La titulitis: ¿Aún contagiosa después de tanto tiempo? 105
¿Qué es la titulitis?, 107.-¿Quién tiene la enfermedad?, 108.-¿Hasta qué punto se cumplieron las previsiones?, 109.-La evaluación y el empobrecimiento del aprendizaje, 111.-Reflexiones de DORE en 1997 sobre sus 'modestas propuestas', 114.-Unas modestas propuestas diferentes, 118.-En defensa de las pruebas de rendimiento, 118.-Adecuación a la finalidad, 120.-Los principios del examen, 121.-Crear mejores exámenes, 123.-Fomentar el conocimiento basado en principios mediante preguntas menos previsibles, 125.-Conclusiones, 133.
CAPÍTULO VI: La larga sombra de la rendición de cuentas 135
Objetivos de puntualidad, 136.-La rendición de cuentas en la escuela, 137.-Test para la rendición de cuentas: No Child Left Behind (EE.UU.) y la evaluación del currículum nacional en Inglaterra, 139.-Consecuencias pretendidas y no buscadas, 142.-Motivar, 142.-Priorizar, 144.-Maximizar: Alinear y entrenar (¿y hacer trampas?), 147.-Resultados inflacionarios, 152.-Inflación de puntuaciones 153.-Rendición de cuentas inteligente, 157.-Medidas más sofisticadas, 160.-Despejando la larga sombra, 167.
CAPÍTULO VII: Razones para alegrarse: La evaluación para el aprendizaje 168
Perspectiva general, 169.-¿Qué es la 'evaluación para el aprendizaje'?, 170.-¿Qué implica la 'evaluación para el aprendizaje'?, 173.-La EpA y el aprendizaje efectivo, 178.-¿Aprender o aprender a aprender?, 179.-¿Claridad o conformismo?, 181.-Lo formativo en un clima sumativo, 185.-Retroinformación eficaz, 186.-Conclusión, 197.
CAPÍTULO VIII: Recuperar la evaluación: Responsabilizarnos de quienes somos 199
El programa de recuperación, 200.-Paso 1: Limitar las ambiciones de la evaluación; centrarse en el rendimiento, 201.-Paso 2: Interpretar los resultados con más cautela, 203.-Paso 3: Reconocer el contexto, 205.-Paso 4: Reconocer la importancia de la interacción, 208.-Paso 5: Crear una evolución sostenible, 211.-Conclusión: La recuperación del territorio, 215.
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 217
ÍNDICE DE AUTORES 231
ÍNDICE DE MATERIAS 234
